Phân tích quan niệm hành vi của Bandunar? Rút ra những ứng dụng trong quản lý hành vi lớp học ở tiểu học
Phân tích quan niệm hành vi của Bandunar? Rút ra những ứng dụng trong quản lý hành vi lớp học ở tiểu học
Phân tích quan niệm hành vi của Bandunar? Rút ra những ứng dụng trong quản lý hành vi lớp học ở tiểu học
Phân tích quan niệm hành vi của Bandunar? Rút ra những ứng dụng trong quản lý hành vi lớp học ở tiểu học?
1. Phân tích quan niệm hành vi của Bandunar:
Hành vi hình thành qua quan sát gắn liền với tên tuổi nhà tâm lí học Bandura. Hơn 30 năm trước, Albert Bandura ghi nhận rằng những quan điểm hành vi truyền thống về học tập là chính xác – nhưng không đầy đủ – bởi vì chúng chỉ đưa ra một phần lời giải thích về học tập và đã bỏ qua các yếu tố quan trọng, đặc biệt là ảnh hưởng của xã hội. Nghiên cứu đầu tiên của ông về hành vi được căn cứ vào các nguyên tắc hành vi của củng cố và trừng phạt, nhưng ông cũng tập trung vào học tập qua quan sát những cá nhân khác. Quan điểm này được gọi là thuyết hành vi học tập xã hội; nó được coi là một cách tiếp cận của chủ nghĩa hành vi.
Một ví dụ được tìm thấy trong một trong những nghiên cứu ban đầu của Bandura và cộng sự (1961). Trẻ em mẫu giáo được cho xem một video về mô hình hành vi đá và đấm búp bê bằng hơi “Bobo”.
Nhóm thứ nhất quan sát người lớn có hành vi gây hấn (aggression) khi chơi với búp bê Bobo (Búp bê bằng nhựa được bơm hơi); nhóm thứ hai quan sát người lớn chơi với búp bê Bobo mà không có hành vi gây hấn (non-aggression); và các đối tượng trong nhóm đối chứng không tiếp xúc với hai tình huống ở trên (Bandura và cộng sự, 1961). Kết quả là, nhóm trẻ em thứ nhất (nhóm mà đã nhìn thấy những hành vi đấm và đá búp bê được củng cố thông qua phần thưởng trên video) là có những hành vi gây hấn mạnh mẽ nhất đối với búp bê trong phòng. Nhóm thứ 2 ít có hành vi gây hấn nhất đối với búp bê có trong phòng. Nhưng khi trẻ được hứa có phần thưởng cho việc bắt chước hành vi gây hấn của mô hình hành vi mẫu, tất cả chúng đã đã chứng minh rằng chúng đã học được hành vi.
Vì vậy, khuyến khích có thể ảnh hưởng đến sự thực hiện. Mặc dù hành vi có thể đã xảy ra, nó có thể không được thể hiện ra cho đến khi gặp tình huống thích hợp hoặc có những khuyến khích để thực hiện. Điều này có thể giải thích tại sao một số học sinh không thực hiện“những hành vi xấu”như chửi thề hay hút thuốc mà họ nhìn thấy ở người lớn, bạn bè và các phương tiện truyền thông. Những hậu quả mà cá nhân có thể gặp phải không khuyến khích họ thực hiện những hành vi đó.
Trong ví dụ khác, trẻ em có thể học được cách viết bảng chữ cái, nhưng việc viết của trẻ lại kém vì sự phối hợp vận động tinh của chúng bị hạn chế, hoặc chúng có thể học được cách làm thế nào để rút gọn phân số, nhưng khi chúng làm bài kiểm tra lại kém bởi vì chúng cảm thấy lo lắng. Trong những trường hợp này, những gì trẻ biểu hiện ra bên ngoài không phải là một dấu hiệu của học tập.
Gần đây Bandura đã tập trung vào các yếu tố nhận thức như niềm tin, tự nhận thức và kỳ vọng, vì vậy lý thuyết của ông được gọi là lý thuyết nhận thức xã hội (Hill, 2002). Lý thuyết nhận thức xã hội (được thảo luận kỹ lưỡng hơn trong chương 9 và 10) phân biệt giữa học tập thông qua trải nghiệm và học tập trực quan. Học tập thông qua trải nghiệm là học tập bằng việc vừa làm vừa trải nghiệm những hệ quả mà các hành động của bạn đem lại.
Điều này dường như giống với điều kiện hóa kết quả, nhưng không phải, và sự khác biệt là ở vai trò của các hệ quả. Những người ủng hộ điều kiện hóa kết quả tin rằng hệ quả làm tăng cường hoặc làm suy yếu hành vi. Trong học tập thông qua trải nghiệm, hệ quả được coi nguồn là cung cấp thông tin.
Học tập quan sát hành vi là học bằng cách quan sát những người khác. Người và động vật có thể học chỉ bằng cách quan sát người hoặc động vật khác. Nếu con người có thể học tập bằng cách quan sát, họ phải tập trung sự chú ý của mình, xây dựng hình ảnh, ghi nhớ, phân tích, và đưa ra quyết định có ảnh hưởng đến học tập. Vì vậy, nhiều khi những hiện tượng tâm lý xảy ra trong não như sự tập trung chú ý, ghi nhớ…xuất hiện trước khi việc thực hiện và củng cố của hành động diễn ra – học tập bằng cách quan sát những người khác.
Các yếu tố của học tập hành vi qua quan sát trực quan:
Thông qua học tập trực quan, chúng ta không chỉ học cách thực hiện một hành vi như thế nào mà còn xem xét những hệ quả sẽ xảy ra nếu thực hiện hành vi đó trong một tình huống cụ thể. Quan sát có thể là một quá trình học tập rất hiệu quả. Lần đầu tiên trẻ cầm lược chải tóc, chiếc cốc, hay vợt tennis, chúng thường chải, uống hoặc đánh như chúng có thể làm, liên quan đến sự phát triển và phối hợp các cơ bắp của chúng. Bandura (1986) lưu ý rằng học tập bằng quan sát hành vi gồm 4 yếu tố: chú ý, giữ lại, lặp lại và động cơ.
Sự chú ý:
Để học tập thông qua quan sát, chúng ta phải chú ý. Trong giảng dạy, GV sẽ phải đảm bảo sự chú ý của học sinh vào các điểm quan trọng của bài học bằng cách làm cho bài giảng rõ ràng và làm nổi bật các điểm quan trọng. Trong thể hiện một kỹ năng cụ thể (ví dụ như, việc vận hành máy tiện), GV cần phải cho học sinh nhìn thấy khi bạn thực hiện kỹ năng đó. Học sinh quan sát cách thức bạn thực hiện các kỹ năng trong những tình huống cụ thể cũng giống như học sinh hướng sự chú ý của mình vào tình huống đó sẽ làm cho việc học tập trực quan trở nên dễ dàng hơn.
Duy trì:
Để bắt chước hành vi mẫu, bạn phải nhớ rõ nó. Điều này liên quan đến hiện tượng tâm lý đại diện cho hành vi mẫu theo một cách nào đó, có lẽ là các bước bằng lời nói (Ví dụ, giáo viên karate nói với một học sinh: “Hwa-Rang, chiêu thức thứ 8 trong võ karate, là di chuyển gót chân, sau đó là một cú đấm, sau đó…”), hoặc hình ảnh trực quan hoặc duy trì cả hai. Việc duy trì có thể được cải thiện bằng cách luyện tập bằng tưởng tượng (tưởng tượng bắt chước hành vi) hoặc bằng cách thực hành thực tế. Trong giai đoạn duy trì học tập trực quan, việc thực hành giúp chúng ta nhớ các yếu tố của hành vi mong muốn được duy trì, chẳng hạn như trình tự thực hiện các bước.
Hình thành:
Một khi chúng ta “biết” cách quan sát và ghi nhớ các yếu tố hoặc các bước của một hành vi được thực hiện như thế nào, chúng ta vẫn không thể thực hiện hành vi đó thành thạo. Đôi khi, chúng ta cần thực hành nhiều, có được phản hồi, và luyện tập các điểm cần lưu ý trước khi chúng ra có thể lặp lại hành vi mẫu. Trong giai đoạn hình thành, thực hành làm cho hành vi trôi chảy và thành thạo hơn nữa.
Động cơ và củng cố:
Như đã đề cập trước đó, lý thuyết học tập xã hội phân biệt giữa sự tiếp nhận và sự thực hiện. Chúng ta có thể có được một kỹ năng mới thông qua quan sát hành vi, nhưng chúng ta có thể không thực hiện hành vi đó cho đến khi có một động cơ thúc đẩy để thực hiện hành vi đó. Củng cố có thể đóng một số vai trò trong học tập trực quan. Nếu chúng ta dự đoán trước được củng cố cho việc bắt chước các hành động mẫu, chúng ta có thể có thêm động cơ để chú ý, ghi nhớ và sao chép hành vi.
Ngoài ra, củng cố rất quan trọng trong việc duy trì học tập. Một người thử một hành vi mới khác với việc tiếp tục một hành vi mà không cần củng cố (Ollendick, Dailey & Shapiro, 1983; Schunk, 2004). Ví dụ, nếu một học sinh muốn được gia nhập một nhóm nào đó bằng cách bắt chước cách mặc trang phục của nhóm đó, nhưng học sinh này vẫn bị nhóm bỏ qua và chế nhạo, thì không chắc rằng việc bắt chước mặc trang phục giống nhóm ở học sinh này vẫn còn tiếp tục.
Bandura xác định 3 hình thức củng cố có thể khuyến khích học tập thông qua quan sát. Đầu tiên, tất nhiên, người quan sát có thể sao chép hành vi mẫu và tăng cường củng cố trực tiếp, ví dụ, một người tập thể thao thực hiện thành công một cú nhào lộn kết hợp và người huấn luyện viên nói “Tuyệt vời!”.
Nhưng củng cố không cần phải trực tiếp – nó có thể là củng cố gián tiếp. Người quan sát có thể chỉ đơn giản là nhìn thấy những người khác được củng cố cho một hành vi cụ thể, sau đó bản thân người quan sát sẽ tăng việc thực hiện hành vi đó với mục đích mong muốn nhận được củng cố tương tự.
Ví dụ, nếu bạn khen 2 học sinh đã có những minh họa thú vị trong báo cáo về kết quả ở phòng thí nghiệm của chúng, một số học sinh khác, những người đã quan sát lời khen của bạn có thể sẽ có những minh họa cho báo cáo kết quả ở phòng thí nghiệm của mình. Hầu hết các quảng cáo trên truyền hình hy vọng có được dạng hiệu quả tương tự, ví dụ, người mẫu trong video quảng cáo trở nên vô cùng hạnh phúc khi họ lái một chiếc xe hay uống nước ép trái cây, và người xem nghĩa rằng họ sẽ làm điều tương tự; hành vi của người xem được củng cố gián tiếp bởi niềm vui được biểu hiện rõ ràng của các diễn viên trong video. Trừng phạt cũng có thể gián tiếp: bạn có thể đi chậm trên đường cao tốc sau khi nhìn thấy một số người phải nhận vé phạt khi lái xe ở tốc độ tương tự.
Hình thức cuối cùng của củng cố là tự củng cố, hoặc kiểm soát các yếu tố củng cố của riêng bạn. Loại củng cố này quan trọng đối với cả học sinh và giáo viên. Chúng ta muốn học sinh của chúng ta cải thiện không phải vì việc đó dẫn tới phần thưởng bên ngoài, mà bởi vì giá trị và năng lực của học sinh sẽ phát triển. Và là một giáo viên, đôi khi tự củng cố là tất cả những gì giúp bạn phát triển.
2. Những ứng dụng trong quản lý hành vi lớp học ở tiểu học là (môn Tin học):
– Sự chú ý: Giáo viên cần phải hướng học sinh tập trung sự chú ý vào nội dung chính của bài học.
Ví dụ: Bài Luyện tập gõ phím với phần mềm RapidTyping (Lớp 3 sách Chân trời sáng tạo).
– Học sinh được làm quen với phần mềm RapidTyping, thực hành luyện gõ bàn phím 10 ngón với phần mềm RapidTyping.
– Học sinh cần phải thực hiện được các thao tác: tập cách đặt tay lên bàn phím và tập gõ phím.
– Duy trì: + Giáo viên làm mẫu hoặc đưa video, hình ảnh động làm mẫu, học sinh lên làm thử,…
– Hình thành: + Đưa ra các bài tập để học sinh củng cố kiến thức đã học.
– Động cơ và củng cố: Thúc đẩy sự yêu thích tin học bằng cách cho học sinh làm bài tập thực hành hàng ngày, hướng dẫn các em hoặc phụ huynh cài đặt trên máy tính ở nhà cho các em,…
